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基于学习成果的通识教育教学评价研究
摘要：“双一流”建设对人才培养质量提出了更高的要求，同时当前人才市场的需求导向转变，市场更青 睐拥有通用能力的人才。这些都给人才培养过程中通识教育的实施提出了更高的要求，通识教育的教育质 量受到关注。探究通识教育质量提升的路径収现，教学评价是教育质量保障的重要举措，在实践中已经卓 有成效，重视学习成果是教学评价改革収展的方向，因此从基于学生学习成果的角度探索通识教育质量的 提升路径，基于学习成果开展高校通识教育教学评价研究。本文主要就基于学习成果的通识教育教学评价 的内涵进行阐述。
关键词：基于学习成果教育；通识教育；教学评价 中图分类号：G4 文献标识码：A “双一流”建设对人才培养质量提出了更高的要求，同时当前人才市场的需求导向转变， 市场更青睐拥有通用能力的人才。这些都给人才培养过程中通识教育的实施提出了更高的要 求，通识教育的教育质量受到关注。探究通识教育质量提升的路径发现，教学评价是教育质 量保障的重要举措，在实践中已经卓有成效，重视学习成果是教学评价改革发展的方向，因 此从基于学生学习成果的角度探索通识教育质量的提升路径，基于学习成果开展高校通识教 育教学评价研究。本文主要就基于学习成果的通识教育教学评价的内涵进行阐述。
一、概念界定 1.1 教学评价与通识教育教学评价 明晰“教学评价”这一概念，首先要对“教学”这一概念进行界定。
从教学的发展历程来看，它的概念经历了四个不同含义的发展阶段。第一阶段的“教学” 是“学习”的意思。比如我国古代是以学代教学，教与学不分，“教学”就意味着“学习”， 意思是通过教人学习，来提高自己，这里的教学都可作为动词来理解。《中庸》中阐述的“博 学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”就是对“学习”过程的一个概括。第二阶段的“教 学”是指“教授或传授”的意思，认为教学是“传授知识技能”、“传递各种经验”，侧重 于“教”，伴随着这一阶段对于“教学”的理解出现了许多对于教学论与教学法的讨论。德 国的教育家赫尔巴特就建构了以教为核心的教学理论，强调教师中心、教材中心、教室中心。
第三阶段的“教学”是指“教”与“学”的双边活动。教学是教与学的有机统一过程，两者 并重。从教师角度入手，强调教师引导学生获得发展，“教”的研究重点在于研究为什么教、 教什么、如何教的问题，也称“教的理论”或“教学论”。从学生角度入手，强调学生在教 师指导下获得发展，“学”的研究重点在于研究为什么学、学什么、如何学的问题，也称“学 习理论”。尽管认识到了教学是教师与学生的双边活动，但在实际操作过程中仍然会将“教” 与“学”进行分别对待。第四阶段的“教学”是第三阶段认识基础上的深入发展，将“教学” 发展为“教学生学”。因此教师的教学方法必须根据学生的学习方法来，老师的责任并不在 于教，而是在于教学生学。在认同教与学统一性的基础上，强调教与学的关系是“教学生学” 而不是并列的“教师教和学生学。“教学生学”这一意义上的“教学”是在承认教与学是不 可分割的整体基础上，强调教必须指向学，教是为了促进学，突出了把学生的学习作为教学 活动的出发点和落脚点。
当前大众对于“教学”的认识还停留在第二阶段向第三阶段的过渡期，在提到教学时， 多认为主体为授课教师，将教学理解为侧重于教的一个动词。许多关于教学的研究已经进入 第三阶段，能够认识到在教学过程中，教师和学生双主体的存在，但是关于教师与学生在教 学中的联系与关系的认识却存在忽略和研究不足的情况。本研究对于教学的定义采用第四阶
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段的定义。当教学被定义为教学生学时，既能够充分体现教学活动过程中对于学生主体的充 分重视，同时也更加利于教学改进路径的探寻。
评价是进行价值判断的过程，在既定的参照标准下，判断现状与要求的标准之间的符合 程度即为评价。教学评价的含义也由此而来。教学评价的内涵也存在发展和演变的过程。起 初对于教学评价的理解是狭义的，认为教学评价指的就是对教师教学的评价，把教学大纲和 教科书规定的标准作为准绳，通过对教师的教程特征，主要是教师的教学行为进行分析，据 此来进行教学评价。这一内涵认识下的教学评价研究，侧重对于教师教学行为的研究。北京 师范大学最早在 1991 年提出，通过实证研究来确定教学效果好的教师的行为特征，并以此 作为教师教学评价的指标。教学评价的狭义定义中对于教学的内涵理解反映的是教学内涵的 第二个发展阶段。在教学评价这一内涵的指导下，教学评价的具体开展情况如下。教学评价 的评价来源有：专家评价、学生评教、同行评价等，其中学生评教是应用得最广的。从教学 评价的主体来看，学生作为教师教学的直接受益者，确实是教师教学水平的最佳发言人，但 是随着学生评教活动的持续开展，越来越多的问题也开始浮现，其中最主要的问题是，学生 评教的结果是否能真实地反映出教师的教学水平，学生评教的结果在多大程度上反映出了教 师的教学水平，而不是学生对于教师的满意度的简单反馈。
与教学内涵发展相对应的，教学评价的内涵也有了新的发展。教学评价不单指对教师的 教学进行评价，还包括对学生的学业成绩进行的评价，指对教师教的评价和对学生学的评价。
从教和学两个方面来理解教学评价，是基于教学内涵发展的第三阶段的意义延伸出来的。并 且在实践中，对于教师教的评价和学生学的评价是分开进行的。
随着教学的定义发展到第四阶段，教学评价的内涵也发生了相应的变化。对于教师教的 评价和学生学的评价不应该是割裂的，二者之间应该建立起联系机制，这一联系机制的存在 能够实现教学评价促进教师教学提升和学生学习进步的目的。基于此，本研究将教学评价定 义为：对学生学的评价和对教师教的评价，学生学习评价的结果将作为教师教学评价的考察 证据，而教师教学评价的目的旨在促进学生学习评价的发展，教师教学评价为学生学习评价 导向，据此将学生学习评价与教师教学评价联系起来，更好地考察学生学习的质量与教师教 学的质量，实现教学评价促进教学质量提高的目标。
在厘清教学和教学评价概念后，对于本研究中通识教育教学评价的概念作以下界定。通 识教育教学评价指的是，在通识教育领域开展的教学评价活动，在对学生的通识教育学习进 行评价的基础上，开展对通识教育授课教师的教学评价，评价充分考虑通识教育的教育特性， 实现促进通识教育教师教学水平提高以及促进学生通识教育质量提高的双重目的。
1.2 基于学习成果的教育理念 基于学习成果的教育理念又称为成果导向教育（Outcome Based Education）,简称 OBE， 自 1981 年由斯派迪等人提出后，很快得到了人们的重视和认可，已成为美国、英国、加拿 大等国家教育改革的主流理念。自提出基于学习成果的教育理念以来，全球范围内从理论和 实践层面展开了积极的讨论与广泛的尝试。
在理论层面上，各个国家或地区的学者不断挖掘基于学习成果教育理念的内涵及外延， 使得教育理念逐渐发展成熟。基于学习成果的教育理念认为学生的学习是在一定情境下通过 学习资料及他人的帮助再通过意义建构出来的，同时它真正以学生为中心，主张以学生的学 习成果为核心，采用向下设计原则，通过拓展学生学习机会，使其逐级达到学业顶峰，基于 学习成果教育理念有三个基本原则，分别是：学生中心、成果导向、持续改进。
在实践层面上，基于学习成果教育理念在教育政策制定这一战略层面得到了广泛应用， 如澳大利亚和南非曾在 20 世纪 90 年代将其作为国家教育政策；美国于 1994 年启动了成果 导向教育理念有关项目；我国香港地区的大学在 2005 年开始系统实施成果导向教育理念。
2014 年，随着《华盛顿协议》在全球范围内被认可与接纳，英国、俄罗斯、加拿大、爱尔 兰、新西兰、日本、韩国、澳大利亚、印度、马来西亚、新加坡、南非、斯里兰卡、南非、
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土耳其等国在高等教育领域相继认可和使用基于学习成果的教育理念。基于学习成果的教育 理念作为工程专业认证的基石愈加受到重视。
2013 年 6 月，我国成为《华盛顿协议》签约成员，运用基于学习成果的教育理念引导 工程教育改革，已经取得显著成就。基于学习成果的教育理念强调对以下四个问题的回答：
首先，我们想让学生取得的学习成果是什么？其次，为什么要让学生取得这样的学习成果？ 再次，如何有效地帮助学生取得这些成果？最后，如何知道学生已经取得了这些成果？ 本研究在认可基于学习成果教育理念基本内涵的基础上，将充分探讨如何在通识教育教 学评价的过程中体现和实施基于学习成果教育理念的内涵与基本原则，并且在这一理念的指 导下改进通识教育教学评价。思考与回答以下四个问题：学生多大程度上取得了通过该门通 识课程要取得的学习成果？对学生的学习评价是否有效地反映了学生的学习成果取得情 况？教师是否有效地帮助了学生取得学习成果？对教师的教学评价是否反映了教师帮助学 生取得学习成果的情况？ 二、基于学习成果的理念对通识教育教学评价的原则指导 基于学习成果的教育理念有三条基本的原则，这三条基本原则也是基于学习成果教育理 念的核心要义所在。它们分别是：学生中心、成果导向、持续改进。下面将对这三条原则的 具体含义进行阐述。
2.1 评价活动坚持学生中心 学生中心是基于学习成果教育理念中最具贯穿性和指导性的原则，具体含义包含以下四 点：一是认为每一个学生都能成功；二是从学生的实际情况出发；三是从学生的发展潜力出 发；四是摆脱时钟和日历，以学生学习情况为进度与节奏安排的依据。
“认为每一个学生都能成功”为教学活动的开展定下了积极的基调，人人成才作为教育 的奋斗目标激励着教师们开拓创新，正是因为每一个学生都能够成功，所以给教学活动的成 功提供了绝对的可能性。从学生的实际情况出发能让教师更好地明确教育的起点，在对学生 现有的知识结构、能力水平有准确认识的基础上，做好教学准备工作。从学生的发展潜力出 发是建立在前面两点基础之上的，做好了前面两点才能够帮助教师判断学生的发展潜力所 在，教师由此因材施教来激发学生的发展潜力。以学生为中心要求教师以学生的学习情况作 为教学节奏教学进度的安排依据，在学生掌握得好的地方加快学习进度，在学生学习薄弱的 环节放缓进度以帮助学生消化吸收，摆脱依据时钟和日历完成教学进度带来的机械性。学生 中心不同于以往教师中心的思想，重视学生、尊重学生，教师和学生处于平等的地位，学生 在教学过程中始终处于被优先考虑的地位。教师不再一味是知识的传授者，而是围绕学生开 展教学活动，教学生学会学习，成为学生学习的促进者。
2.2 评价活动坚持成果导向 成果导向是基于学习成果教育理念中最能体现理念特色与创新性的原则，具体含义包含 以下三点：一是成果设计面向未来，为未来做准备；二是以学习成果为导向，进行反向设计； 三是追求质量与成效，而非外在条件达标。
成果设计面向未来，为未来做准备，要求教育者在进行教学成果设计时既需要考虑先前 的经验，做好已有的知识经验的传授，同时需要对当前的社会需求进行调查了解与判断，对 接下来的社会发展中，所需人才应该要具备何种知识与能力进行预判，再将这些知识与能力 进行整合，设计为成体系的学习成果目标。面向未来进行成果设计，能够更好地满足未来社 会的发展需求。在成果设计好后，采用反向设计的思路往前推导，需要达到什么结业标准才 能确定获得了所要求的学习成果。确定结业标准后，要明确学生离标准之间的差距，再由此 进行教学设计，开展教学活动，将学习成果的实现落到实处。成果导向强调追求质量与成效， 而非外在条件的达标。教学从之前对教学资源的关注、教学条件的关注、教师行为特征的关 注，转向关注学生学习结果的获得，关注学生学习体验与收获。在成果导向理念下，对学生
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学习的评价转向对学生学习成果实现的关注，而非学生背下了多少重点，回答了多少次问题 这些条件性的但无实质意义的指标。对教师教学的评价转向从教师教学效果，即学生学习成 果的实现情况，来衡量教师投入的意义和价值，以及依据教师投入的成效来改进教师投入的 方式和方法，实现质量与效率的同步提升。
2.3 评价活动坚持持续改进 持续改进是基于学习成果的教育理念中最能够提供教学活动以生命力的原则，也是与教 学评价最为契合的原则。持续改进原则指导下有三个要求：要求学习成果的持续改进，要求 结业标准的持续改进，要求教学活动的持续改进。
教学评价作为教学活动的最后一个环节并不是教学活动的终点，坚持持续改进的原则以 形成一个闭环，通过教学评价及时查找不足并予以改进，助益于之后的教学开展。通过回应 社会发展的需求，并根据社会的变化，通过外部循环来对学习成果进行持续改进，及时调整 学习成果设计，做到与时俱进。学习成果的变化引起结业标准的变化，这两者之间的变化存 在同步协同的关系，结业标准的同步变化是为了更好地达成学习成果。学习成果、结业要求 的持续改进带来教学活动的持续改进，同时，学生的学习情况也会带来教学活动的持续改进。
秉持持续改进的原则，教师应该持续了解学生的需求，通过师生之间的内部循环来实现教学 活动的持续改进，最终满足学生的发展需求。持续改进是与教学评价最为契合的原则。教学 评价具有的三大功能是导向功能、...
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