劳动教育正义价值

　劳动教育的正义价值 The Justice Value of Labor Education 作

　者：

　肖绍明

　作者简介：

　肖绍明，男，重庆璧山人，华南师范大学教育科学学院教育学系主任，现代教育研究与开发中心教授，教育学博士。广州 510631

　原文出处：

　《当代教师教育》(西安)2020 年第 20201 期 第 6-13 页

　内容提要：

　正义是新时代劳动及其教育的首要价值。抽象劳动、非物质劳动、数字劳动等新形式劳动影响和推动劳动的公共正义、形式正义、生态正义和交互正义的发生与发展。新时代劳动、劳动教育的正义问题包括“正义何在”“谁之正义”“正义何为”等，其内涵包括正义的社会公共性、主体性和实践性。劳动教育之正义价值蕴含平等原则和自由原则。其实质平等和形式平等分别实现人人受教育机会、学业成就和受教育权利的平等和教育的公正正义、交互正义、承认正义等。劳动教育的“具体的自由”是关怀边缘人群，回归生活世界和现实社会，成就个人自由、行动自由和社会自由；其“理想的自由”是基于人的类本质，通过自主劳动、自由劳动实现人的自由全面发展，建立人类命运共同体，实现生态正义和“全球共同利益”的全球正义。

　期刊名称：

　《教育学》 复印期号：

　2020 年 06 期

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　词：

　劳动/教育/正义/价值/平等

　标题注释：

　国家 2017 年度社会科学基金后期资助项目(17FJK001)。

　 中图分类号：G410 文献标识码：A 文章编号：1674-2087(2020)01-0006-08

　在后工业社会的信息化与数字化赋能形式化与制度化教育的新时代，劳动教育主要表现为社会化、制度化的劳动教育，其首要价值，即正义，①面临重大机遇和挑战，因此，探究新时代劳动教育之正义价值的历史、内涵、形式和目的，具有重大的理论意义和实践价值。

　一、新时代劳动正义的历史性转折

　理论上讲，“劳动”是人类学的、认识论的和价值论的概念。从人类学的意义上讲，劳动是紧密伴随着生物生命的新陈代谢过程。从认识论的意义上讲，基于劳动的经济因素是构建社会的最基本中心之一。从价值论的意义上讲，劳动创造财富，蕴含价值，包括作为首要价值的正义。现实地讲，劳动形式的变化及其正义价值随时代发展而产生深刻变化，亟待深入探究。

　首先，新时代，抽象劳动影响并决定劳动的社会正义价值。在马克思(Karl Marx)所处的大工业生产初期，抽象劳动初现端倪，但是，进入后工业社会，尤其是数字化时代，抽象劳动及其价值形式成为新时代劳动及其价值观的主要形式和表现。工业社会的劳动教育价值论基于劳动的二重性，把抽象劳动和具体劳动、个人劳动和社会劳动对立。但是，它忽视抽象劳动和社会劳动的内在一致性，忽视信息化、数字化时代劳动新形式、新内容越来越重要的创新作用和地位，及其对传统马

　克思主义劳动正义②的批判与建构。继而，当劳动从物质性变成非物质性的，即智力的人工智能化、语言的交往和社会的服务时，劳动正义不再是一个与个体性劳动相联系的价值规律，而是包含思维、语言、社会组织和价值规范在内的抽象劳动的共有性问题，[1]即马克思强调的劳动的公共正义问题。

　其次，新时代，智力劳动或脑力劳动是一种非消耗性劳动，是一种只有在关系中才能运作的劳动，更能体现传统马克思主义所批判的形式正义。马克思曾预言智力劳动在未来资本主义社会发展中的重要作用，“知识和技能的积累，社会智力的一般生产力的积累，就同劳动相对立而被吸收在资本当中，从而表现为资本的属性。更明确些说表现为固定资本的属性，只要后者是作为真正的生产资料加入生产过程”。[2]继而，在新时代，智力劳动已经发展为非物质劳动，③它首先直接同人与人的相关性联系，是非物质性的，不能进行排他性的占有和消费的创造性活动。和物质劳动相比，非物质劳动更体现抽象劳动的本性，最能体现抽象劳动蕴含的共同体生活形式。亦即：非物质劳动排除占为己有的私有制，主张“资本的共产主义”，进而，不再限定于一个新的政治权利场域，需要讨论私人权利与公共权利、国家权利之间的关系。当然，国家权利在一定程度上总是私人权利，但它更具有公共性和交往性，需要体现和维护程序正义或形式正义，实现实质正义与形式正义的辩证统一。

　第三，新时代，劳动之工具理性、经济理性的施虐不仅导致劳动的价值危机，而且，促使其以正义，尤其是生态正义、全球正义为标准评判劳动社会与制度。阿伦特(Hannah Arendt)、高兹(Andre Gorz)等人认为，虽然自然环境是人们赖以生存的基本境况，但人类利用自然科学不断解除地球对自身的束缚，从地球的限制中

　摆脱出来，使人类最终可能失去地球，而且，现代社会的发展和劳动中人类疯狂追求物欲的满足，使人类疏离共同世界。在这种状态下，人类相信自己无所不能，同时，前所未有地感受到生命的限制：我们成了机器的奴隶，受技术的操纵，进而，变成了无思想的生物，意识不到自身无力承担对人类世界的责任。[3]因此，新时代，人们不仅需要通过劳动来确保个体及其种群生命的延续，而且，坚持对自然“保护第一”的态度，维护自然的生态系统，与自然保持和谐关系的人化自然的世界，这种生态正义是科学认识和克服地球异化的支点。

　最后，新时代，抽象劳动、非物质劳动等劳动形式逐渐摆脱对人与自然之间物质转换的工具的依赖，转向人与自然、人与人之间的象征化符号和交互作用的言语。马克思认为语言是社会现实的反映。新时代，由于象征化符号和言语活动本身就具有交换性、公共性、交互性，是理解抽象劳动、非物质劳动及其文化的途径，同时，这种象征的、公共性的、交互的和关联性的社会劳动反映社会现实及其存在本身，表现社会的程序正义、交互正义，体现马克思主义劳动理论追求的劳动解放、自由劳动、大众平等和话语民主等。

　二、新时代劳动及其教育的正义内涵

　劳动教育经历个体劳动时代的个别教育活动形式、社会化劳动时代的集体教育活动形式，到现代数字劳动时代的“个别化的集体教育或集体化的个别教育”，[4]28 相应地，劳动教育的价值观经历了从道德人格之善、健全人格之善到社会性格之善，[4]181 即有公共价值的正义的发展历程。因此，在新时代，需要探究制度化劳动及其教育之正义的范围、主体和内容。

　(一)新时代劳动、劳动教育之“正义何在”

　 劳动之“正义何在”，即范围。正如高兹、哈贝马斯(Jürgen Habermas)、阿伦特等理论家所言，现代意义上的劳动是工业资本主义兴起之后才有的概念，其社会性、普遍性关系整个社会的正义。它不仅是资本介入的有偿劳动，而且，被置入公共领域或公共空间，成为可测算的、交换的和替换的供给关系，因此，现代劳动具有三个特征：在公共而非私人空间内提供；面向作为社会个体而非私人个体的他者；具有有效性或人们认可的社会价值，而且有出售的可能或表现为某种商品，所以现代劳动“正是通过商品形式变成‘普遍意义上的’社会劳动、抽象劳动，参与社会生产的整个过程”。[5]65 进而，基于现代劳动的特征，马克思劳动正义的独特性在于其政治经济学分析方法下揭示权力不平等，深入到物质生产领域分析正义问题，通过分析社会劳动中的分工、交换、消费和剩余价值的创造，发现社会生产赖以生存的制度结构存在的不平等，主张实质的正义。继而，现代西方马克思主义者与分配正义、持有正义等西方各种自由主义正义理论辩驳中形成和发展劳动的形式正义、交互正义和生态正义，弥补马克思正义理论在规范性论证和建构方面的不足。

　与新时代劳动形式的发展相对应，劳动教育价值观的本质或内涵转向具有公共价值的正义。有论者认为，劳动教育不仅指劳动技能的学习，更应当培育学生尊重劳动的价值观，培育受教育者对于劳动的内在热情与劳动创造的积极性等劳动素养。[6]究其实，劳动是与工作、行动或者互动并列的人类活动之一，而非唯一的人类活动，因此，劳动教育与对话教育并列，不是教育活动的代名词，也不是单向度的、占有型的人类中心主义教育、愚民的反智教育和灌输式教育；它并不与其他四育并列，而是综合体现、创造和培养人的德、智、体、美的综合社会实践活动。进

　言之，劳动教育价值观不仅需要尊重劳动，培养劳动热情、劳动态度和劳动创造的积极性等劳动素养，通过家务劳动、社区劳动和其他社会劳动，弥补学校教育的不足，而且，基于社会化、制度化的劳动教育，通过劳动教育回归和尊重自然，维护人的劳动权，建立人与自然、人与人之间物质转换和社会对话的形式和制度，实现人的社会化和个性化，以及人的自由全面发展的教育目的；通过解放劳动、解放人，实现劳动教育的正义价值。[7]

　(二)新时代劳动、劳动教育之“谁之正义”

　劳动之“谁之正义”，即主体。其一，劳动正义蕴含社会主义机会平等原则，给予边缘群体和下层阶层以发展的机会。柯亨认为，形式的机会平等使人们摆脱等级和阶级的差别，让每一个人成为完全自由的个体；实质的机会平等包括“福利平等”“资源平等”；劳动正义的平等原则是“优势平等”，即人们在相同的环境下，所分配的资源能使他们达到平等的优势。其二，劳动正义是共同体的正义。柯亨认为，当社会主义机会平等导致结果不平等不断增多和积累时，需要“共同体原则”出来干预，通过两种模式：“抑制不平等的共同关心模式”“互惠共同关心模式”，前者主要调节由于“机会平等”带来的不公平问题，是为了维护共同体的凝聚力，要求人们为了共同的利益而牺牲部分个人的利益，不断缩小不平等的范围；后者强调共同体中人与人的关系，即一种对他人的责任和希望得到他人服务的期望，是一种彼此自愿为他人服务和非互利性的相互关怀。其三，新时代，基于非物质劳动、数字劳动，劳动正义表现为多元正义，出现多元主体。安东尼奥·奈格里(Antonio Negri)提出，非物质劳动、数字劳动等从单义的个人权利中建构具有共同性的多元民主权利，从而形成多元正义，它真正体现了抽象劳动的社会性、共同

　性、交互性、个性化等意义。[1]因此，人可以被视作社会劳动中不同独立个体通过非物质劳动、数字劳动等形成的集合，即“诸众”。它是一种新的阶级概念，是蕴含社会劳动、劳动力及其劳动形式的转变的阶级概念。

　新时代劳动教育之“谁的正义”意味着，其一，在现代，劳动教育的社会主义性质更加凸显，更能实现社会主义的形式正义与实质正义的辩证统一。劳动教育既强调形式的正义，主张人类活动的历史发展规律和人的发展的规律相结合，建立社会主义性质的义务教育制度和体系，构建人民满意的教育制度，维护每一位社会主义劳动者的受教育权利，保证受教育机会和过程、结果的平等，而且，强调实质正义，主张劳动教育中人与自然、人与人的和谐、改造的主体间性关系，注重劳动教育的自然性、物质性、历史性和现实性，及其改造自然、现实与社会，并当家做主的大众主体。其二，在新时代，劳动教育解放人，培育有主体间性的平等主体和独立自主的主体。新时代劳动教育强调以人的身体、思维和工具(包括语言)为中介，解放身体、心灵、自然和语言，并通过典型的、具有代表性的抽象劳动、“活劳动”“一般智力活动”进行经济再生产、文化再生产、社会再生产的变革，顺应教育主体的彻底发展、充分发展，实现人人都是教育主体的正义价值。其三，新时代劳动教育不仅造就人们创造财富的才能和观念，“学会生存”，而且借助社会主义共同体制度和信息化、数字化的科技经济助力，使人民大众从社会必要劳动时间中解放出来，接受“着眼于人的自我开发的闲暇教育”“终身教育”，“造就占有自由时间的主体”。[4]159 其四，以数字劳动教育为代表的 21 世纪劳动教育“创造出新的空间、关系和动态，由此产生的影响给正规教育在公民和政治社会化方面的作用带来了挑战”，“要求我们重新思考公共和私人这两个重要的概念以及它们之间的

　区别”，[8]57 也就是说，数字劳动教育创生“网络原住民”“后人类”、新型“后国家”公民等新型主体，其正义含义指向“将人类生存的多方面融合起来”“为所有人提供发挥自我潜能的机会，以实现可持续的未来，过上有尊严的生活”。[8]2

　(三)新时代劳动、劳动教育之“正义何为”

　劳动之“正义何为”，即内容。新时代劳动的正义转向，表明新劳动形式推动劳动的公共正义、形式正义、生态正义、交互正义等。与之相应，新时代劳动教育之“正义何为”，意味着劳动教育蕴含并推进这些正义的建构与变化。

　首先，新时代的劳动教育培养公共正义。一方面，劳动教育并不完全是“苦难教育”，而是基于人性的现实需要，以及社会资源匮乏的前提下，进行“劳动创造财富”的财富观教育和分享劳动快乐的幸福教育；另一方面，新时代劳动教育更强调现代劳动的集体性和公共性，及其影响下的平等、团结、合作、诚实、奋斗精神，进而，体现其社会主义教育的性质，寻求建立劳动教育的正义制度和规范，培养参与社会主义劳动制度、文化建设的新时代公民。

　其次，劳动教育不仅是人利用和改造自然的物质交换和文化建构过程，而且，劳动教育切断人与自然之间的障碍，让人回归、融入自然，对自然界本身进行理论探讨和亲身体认；尊重自然的自主独立性，把自然界当作劳动教育的内在要素而非外在资源；探究并改革劳动的生产方式、社会经济文化制度的观念、理论和方法，促进自然自身健康发展及其与人的和谐关系，伸张生态正义。[9]

　第三，虽然劳动教育的交互正义不仅是基于言语交往的交互正义，而且，是人与自然关系的交互正义，是自然世界、主观世界、客观世界和社会世界的交互作用与沟通，遵循尊重、真诚、真实和正确的标准，通过劳动的工具及其符号化的批判

　性论证(argument)，进行生态主义、霸权理论和话语/权力理论的批判，不断揭示社会劳动教育的本质和真相，进行人性化教育，“对话是革命行动的本质，在这一行动理论中，行动者主体间把行动指向一个对象(现实，这是他们的中介)，把人的人性化(要通过改造这一现实来实现)当作他们的目标”。[10]

　最后，非物质劳动、数字劳动教育为形式正义和实质正义的现实的、历史的统一创造了条件。新时代，数字劳动教育逐渐取代传统劳动技术教育，成为劳动教育的主要内容，“改变了人们获取信息和知识的途径、交流方式，以及公共管理和业务发展的方向”“改变人类的活动，从日常生活到国际关系，从工作到休闲，并且正在重新定义私人生活和公共生活的多个方面”“为表达自由创造了更多机会，为社会、公民和政治动员提供了更多机会”。[8]18 详言之，数字劳动教育使人在经济理性、工具理性充分服务于人的发展；这种“真劳动”使教育中的所有主体有能力从事自主活动，把劳动教育改造成自由教育、自主教育，分享如何管理可自由支配的时间和行使自由地管理时间的权利，“服务于不能量化的社会和文化目标，服务于个人的充分发展”；[5]106 数字劳动改善学习，促进教育公平，为落后和贫困地区教育的发展提供契机，为边缘化和处境不利的人提供教育服务，构建高质量和公平的数字劳动教育生态系统。[11]

　三、新时代劳动教育之正义的平等原则

　在马克思主义劳动理论中，平等④是正义最为重要的内容之一，也是劳动教育之正义价值的基本原则。劳动教育的平等包括实质的平等和形式的平等。

　(一)新时代劳动教育的实质平等

　 首先，现代劳动教育无疑是社会化生产发展的体现和结果，具有生产劳动的属性，体现有实质内容的平等。正如马克思所言，“未来教育对已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动与智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”。[12]亦即：教育为社会培养劳动力，为社会生产培训劳动技能，从社会生产中获得效益和评价，成为社会劳动中的一个环节，因此，现代教育实质上离不开劳动教育，是受到社会生产的内容、结构、水平、价值观念的影响的教育，例如，数字化时代要求劳动教育采取个性化的集体教育或集体教育的个性化，满足个体的充分、全面发展。

　其次，劳动教育的生产劳动属性使其区别于仅仅面向和探究人类精神世界的闲暇教育，是一种脱离抽象形而上学的生产劳动实践教育，让处于社会底层，但又占绝大多数人口的农民、手工业者、工人等阶层接受生产劳动教育，获得接受劳动技能和知识的机会和权利；同时，现代劳动教育不排斥抽象知识的生产和交换，它通过现代科学技术和教育改造等方法使生产抽象知识的智力劳动者或有闲阶级都服务于人类社会，体现教育的民主价值观，“在这个社会中，大家都参与有用的服务，大家都享用有价值的闲暇。我们要改造教育，不仅由于文化或者自由的心灵和社会服务的概念的变动。教育改造之所以必要，是因为要给社会生活的变革以充分的和明显的影响”，[13]因此，相对于此前数千年的人类教育史，现代劳动教育的兴起与发展实实在在地践行和推动了“在教育面前人人平等”的正义原则，在社会正义的实践中具有里程碑意义。

　最后，现代劳动教育的生产劳动关系和制度决定教育的分工和阶层的分化，导致新的教育平等问题。由于现代社会生产及其所有制关系中，资本及其逻辑仍占据

　重要地位，而资本的本质是抽象化的占有劳动和控制劳动利益，因此，社会生产中的资本逻辑必然是非正义的。马克思指出，资本就是对劳动的占有，而劳动不仅能创造剩余价值，还能创造人与人之间的关系、人与人在劳动和资本的经济基础之上创造出的私有制。当然，私有财产拒绝社会性和共有性，导致恶性的竞争，构成资本主义社会的主要矛盾，因此，资本家对工人剩余产品的掠夺是非正义的，资本家的剥削行为是“盗窃他人劳动时间”“是从工人那掠夺来的赃物”。据此分析，一方面，现代劳动教育仍然受限于资本逻辑及其所有制关系，反映社会经济结构及其社会关系的统治阶级的作用和影响，[14]出现“教育平等”问题，“也就是就教育机会(权利)是否‘平等’(‘均等’)问题”，“人所受的教育，实际是一种什么性质的教育的问题”；[4]108 另一方面，新时代劳动教育虽然受到数字化指数级“信息堆集”增长的影响，每个人都成为资本积累的生产者和受益者，但是，数字资本的强大支配性力量和再生产能力侵入每个个体的日常生活，愈加明显和强烈地异化、分化和固化弱者、底层阶层，生产新时代的“无产者”。

　(二)新时代劳动教育的形式平等

　首先，回归马克思主义经典文本，发现正义属于“应当”的范畴，是一种价值评价和观念，受到社会劳动关系的制约。马克思和恩格斯首先肯定平等的普遍性、普适性，是一种形式平等，“平等应当不仅是表面的，不仅在国家的领域中实行，它还应当是实际的，还应当在社会的、经济的领域中实行”，“一切人，或至少是一个国家的一切公民，或一个社会的一切成员，都应当有平等的政治地位和社会地位”，[15]“平等的命题是说不应该存在任何特权”。[16]此外，马克思主义劳动价值观认为公正是一种价值评价，是主体对评价客体观念上的反映，即对现实当中法

　律意志和道德观念的评价，但法权观念或是道德观念都属于上层建筑范畴，它归根到底是对现实经济关系与评价主体利益关系的反映。恩格斯说，当工人对资本主义分配方式不满而说这是不公平时，这是说，“这些经济事实同我们的道德感有矛盾”。[17]

　其次，新时代劳动教育不仅消除体力劳动和脑力劳动的二元对立，而且，需要根本改变这种劳动分工背后的社会生产制度、等级制度，以及阶级、性别和种族的不平等，实现教育平等。柯亨曾分析，“工厂和教育、生产劳动和获取的知识应该相互结合以致每个人从青年时期到退休保持一致，以致人们同时是生产工人、学生和教师”，“如果共产主义是我们的目标，那么教育和生产、工作和文化的统一是绝对必要的”。[18]进言之，劳动教育使人回到历史的和现实的社会生活，通过各种形式的劳动，亲身参与到教育与社会、教育与生活、教育与经验等现实关系中，体验并生成符合正义价值的劳动教育内容、课程与价值观，从中发现教育中存在的现实的社会关系及其矛盾，反思和批判劳动教育中存在的不平等现象、问题及其中的意识形态和社会生产关系。例如，美国批判教育学家吉鲁(Henry A.Giroux)曾讲到美国劳动教育课程如何实现正义的例子，他讲，该劳动课程建立一种以学生需要为基础的劳动教育的课程资料，要求学生能够自己编写课本，包括编写他们社区、家庭生活、邻居和作为一项广泛计划组成部分的其他问题的口述史，并用于写作双语教学；通过这些事例，不仅使已有的界限被挑战、跨越和重新建立，新的边界得以形成，而且，学生在其中运用获得和产生的知识，重新解释理解他们的自身经历、身份和学习可能性。[19]36

　 最后，劳动教育蕴含民主的观念，尤其是具有交往性质的话语民主。马克思劳动理论批判民主是“一切对一切人统治”，是一种对劳动再占有和对“共同体”进行直接管理的政治形式。在劳动教育中，人不仅通过使用工具改造自然，获得物质财富，树立强生健体、吃苦耐劳、坚强意志等品质，更重要的是，劳动中反映的人与物的交往关系，以及反映制度文化的社会交往关系，培养了劳动者的交往与合作能力，建立了人与人之间互为平等主体的主体间性关系，而且，逐渐从使用工具、器物的阶段上升到使用语言，创制文化，形成价值-规范的劳动、交往制度和文化的阶段，使劳动教育的平等走向文化世界、精神世界、价值世界，要求劳动教育能在社会再生产、文化再生产和价值再生产中体现人人平等的形式的、抽象的、规范的要求。就每个劳动教育中的个体而论，劳动教育是人超越生物个体和原子式个人，以自然世界的尊严性、客观世界的真实性、社会世界的正确性和主观世界的真诚性，实现交互正义。但这种交互正义在本质上更应该是一种承认正义。根据霍耐特(Axel Honneth)承认正义理论，劳动教育的正义包括情感上相互支持的爱关系、认识上相互尊重的权利关系和社会上相互支持的团结关系，它们分别体现了人的自信、自尊和自重，因此，劳动教育的承认正义表现为：通过交互正义获得个人正义感，在个人道德发展中形成个人品格和美德，在美好生活中获得个人幸福等。[20]

　四、新时代劳动教育之正义的自由原则

　劳动教育之正义的核心和目标是自由。从历史唯物主义的角度看，劳动教育蕴含具体的自由和理想的自由。

　(一)新时代劳动教育的“具体的自由”

　 首先，劳动教育的正义在现实的、具体的、特定的社会关系中实现具体的自由。从马克思主义劳动理论看来，基于社会生产关系的劳动教育创造的正义是历史的、现实的和具体的，而不是一般的、永恒的；其正义作为道德和法的观念，不是先验的，决定经济关系的东西，恰恰相反，它的性质和内容是由一定社会的物质生活条件即经济基础决定的，同时，永恒的公正也并不存在。⑤因此，现代劳动教育的出现，不是像传统社会中依据人的血缘、种族、性别、阶层出生、民族等归属身份而享有受教育权，而是在社会化大生产的物质生产条件和公平竞争的社会机制中，基于人人受教育权利和机会平等的前提，根据个人的才能和努力程度，决定个人学业成就或成就标准，并在现实中表现出不同的教育成就和自我成就。因此，劳动教育使人摆脱“物的依赖关系”，建立人与人平等的“人的依赖关系”情境下人人受教育并取得教育成就的机会和权利；同时，它“不仅是劳动力的再生产，而且还‘再生产’资本主义生产关系”，[4]120 导致劳动教育无法在根本上实现教育平等的现代教育难题。

　其次，劳动教育是让社会的、现实的、特定的世界是其所是地显现出来，并在方法论上，克服中心与边缘的对立，重视边缘或底层人的生活，关注世界的生态正义问题和社会弱势群体的不平等问题，因此，它克服了传统的结构主义和本质主义主宰下的宏观的权力分析和宏大叙事的霸权话语，让差异、权力和特异性成为劳动教育公共性的一部分，关注劳动教育如何改造其中的性别、种族、民族、语言等方面的不平等，从而拓展和深化劳动教育在实现个人自由和维护个人权利等方面的空间和领域。概论之，劳动教育的正义价值“通过社会批评，它使人意识到学校、批判文化领域和民主本身面临的严重威胁，从而扩展了人类尊严、自由和社会正义的

　原则和实践”，[19]5 换言之，“倡导面向每一位孩子健康发展的教育价值观，把人的发展作为评判教育正义的评判指标”。[21]

　最后，客观地讲，劳动教育的正义肯定不是再现社会的生产关系和阶级关系，也不是社会正义价值的直接反映，它具有自身的特性或特有的否定辩证法。劳动教育的正义在根本上着眼于、服务于人的需要和发展，而非市场、国家和社会为第一目的。更具体地讲，劳动教育某种程度上也是一种吃苦的教育，是希望儿童参与生产、生活和学习，体验作为劳动主体应该经受的心理体验，包括恐惧、怯懦、勇敢、欢乐等不同的感受；会产生克服困难和经受自我成就感的不同的辩证意象，从中真正认识和体验到个体置于世界之中的不确定性和危机感，并学会在劳动中向自然、他人和自己提问，并学会自己做出选择，体验幸福，承担责任，使自己“是其所是”，其中的自由具体包括生态教育中人的可持续发展、存在主义教育中的个人自由、实用主义教育的行动自由、批判教育学中的社会自由等。

　(二)新时代劳动教育的“理想的自由”

　首先，劳动教育的首要目的是培养自由全面发展的“总体人”“全人”，体现了劳动教育的应然的总体要求。当社会生产达到自主劳动、自由劳动阶段，正义表现为“按劳分配”“按需分配”，培养自由全面发展的“总体人”。与以哈耶克(Friedrich Hayek)和诺齐克(Robert Nozick)为代表的自由至上主义的教育正义观相比，劳动教育不强调自由相对于平等在价值上的优先性，而是强调劳动教育与社会生产关系之间的关系，尤其是劳动过程中自我所有权对劳动教育主体的影响。与以罗尔斯为代表的温和的自由主义的教育正义观比，劳动教育的正义虽然不承认自由优先性这一前提，也不强调通过各种分配制度的设计照顾弱者的利益，实现社会的

　公平正义，但是，劳动教育从宏观上观照资本及其权力给教育带来的不平等，通过劳动教育的制度改革，给予和保障每个人劳动的权力和权利，也就是美国经济学家阿马蒂亚·森(Amartya Sen)讲的“可行能力”保障下的自由，包括享受政治参与的基本能力，能够识字算数，免受困苦等。并且，在劳动教育中培养个性，不断增强自主性、判断力和个人责任，加深与他人的沟通和理解，学会生存、学会做事、学会合作、学会学习，领会相互依存的道理；从生存论的意义上，照顾弱者，激发弱者的生命，并让劳动参与者将自身的命运和社会、历史和制度变革联系起来，培养批判思维和能力，真正解放社会和自己。

　其次，社会生产的极大发展和物质产品的极大丰富为劳动教育之正义的实现创造了理想条件。新时代，劳动教育从人类的存在意义上，基于人类共同利益或命运共同体，需要在社会劳动中实现个人正义与社会正义的具体的、历史的、现实的统一。即使当社会生产力还不够发达，劳动还不能自主和自由，物质产品生产能力相对不足时，实行“按劳分配”的正义原则，但是劳动教育仍然具有理想主义和浪漫主义色彩，追求“上午打猎，下午筛网，晚上开批判会”的共产主义教育理想。随着社会生产能力不断提高，实现自主劳动、自由劳动，物质产品变得十分丰富且出现富余时，不但可实行“尽己所能，按需分配”的正义原则，而且，可以实现社会劳动中人的解放和自由全面发展。

　再次，现代劳动教育不断打破阶层固化，为实现每个人的充分的、自由的发展创造理想条件。劳动教育之正义的“自由理想”是实现人的自由全面发展，当然，其前提是真正实现社会的平等，消灭资产阶级赖以存在的私有制，实现生产资料的公有制，超越于物的依赖关系基础上的人的自由和解放。从马克思的经典文献来

　看，劳动正义的实际内容是消灭阶级的要求，因为任何超出这个范围的平等要求，都必然要流于荒谬，[15]在高级共产主义社会，资产阶级国家政权将被无产阶级专政所取代；由于分工不再具有利益划分的性质，脑体、工农、城乡三大差别的对立也将消失，阶级将不复存在。综观这些经典论述，一方面，劳动教育的正义承认教育劳动是社会阶层分化的组织与分工，有阶层分工的功能，但它反对教育劳动产生阶层固化作用；[22]另一方面，它阐明：存在超越阶级的劳动自由；打破劳动分工的不平衡利益关系，就能实现自由劳动和人的自由全面发展教育目的；每个人的自由发展是一切人自由发展的条件。

　最后，步入信息化和数字化的数字劳动时代，劳动教育打破生活与生产、体力劳动与脑力劳动、劳动与闲暇等的界限，表现人类生活的整体意义和人类生命的全部。在此情境下，数字劳动教育以数字化信息和网络为基础设施和创新要素，创新教育组织模式、服务模式、教学模式，数字劳动的主体与客体、形式与内容和其他环节高度统一，构建新型教育生态体系，恍如步入“共产主义”。在此境况下，现代劳动教育的“理想的自由”成为新的命题，需要运用马克思主义劳动教育的正义价值进行存在论批判和政治经济学批判，分析和理解新时代数字劳动教育中人的自由全面发展的时代含义、内容和形式。

　由是观之，由于新时代劳动教育是制度化的社会实践活动或社会实践活动的制度化，因此，正义是劳动教育的首要价值，并且，随着抽象劳动、非物质劳动和数字劳动等新形式的出现，新时代劳动及其教育更加具有生态性、社会性、公共性、交互性和个性化，其正义价值更加注重公共领域中的制度伦理，关注人与自然、公

　共领域和私人领域之间的界限，维护自然的独立自主性、人的劳动权利及其个体发展，尽力实现自然之善、社会至善与个人至善的有机结合。

　注释：

　①罗尔斯(John Rawls)讲，正义是社会制度的首要价值。恩格斯(Friedrich Engels)认为正义是“各社会中基本的、有机的、统治的、最高主权的原则……用来衡量一切人类行为的标准……在任何冲突下人们所诉诸的最高裁判官”(马克思恩格斯全集·第 18 卷)。

　②传统马克思主义认为马克思劳动理论拒斥规范的、形式的正义价值论建构和批判，或者说，仅仅主张实质正义，拒斥形式正义。然而，现代西方马克思主义理论家并非如此认为，如伍德(Ellen Wood)所言：“马克思并不认为资本主义是不正义的”，马克思在《资本论》及其他经典文本中从劳动的存在论批判和劳动的政治经济学批判阐述社会正义。英国分析马克思主义理论家柯亨(Gerald Cohen)，中国人民大学段忠桥教授等，主张正义及劳动正义批判是马克思主义思想的重要的内容。

　③非物质劳动首先是一种社会关系，它使生产和消费一体化，使社会交流与组成它的社会关系都变成生产性的了。

　④我国社会主义核心价值观在社会层面中将自由、平等、正义、法治四者并列，但是，罗尔斯认为，正义包含自由和平等两个最基本的原则。而且，马克思主义理论认为平等和自由是马克思正义论的表现和最基本内容。

　⑤恩格斯曾言，“在法学家和盲目相信他们的人们眼中，法权的发展只在于力求使获得法律表现的人类生活条件愈益接近于公平理想，即接近于永恒公平”。而

　这个公平却始终只是现存经济关系在其保守方面或在其革命方面的观念化、神圣化的表现。

　原文参考文献：

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